La invención de la nación argentina en los libros de lectura de escuela primaria (1873/1930)

La pérdida de importancia relativa de los Estados nacionales en las condiciones de la globalización refuerza su esencial caracterización como construcción histórica o, en términos de Hobsbawm y Ranger, como tradición inventada (1), en las que la escuela y el libro escolar contribuyen significativamente.

Es posible registrar en Argentina heterogéneas formaciones discursivas “nacionalistas” en el siglo XIX y comienzos del XX, básicamente:

“1) Una visión ampliada de la idea de nacionalismo incluyente de las expresiones “nacionalistas” del liberalismo
- El "nacionalismo romántico" y el programa de la generación del 37: el inmigrante anglosajón imaginado.
- El "nacionalismo oligárquico liberal" y las deformaciones del proyecto romántico: el inmigrante latino no esperado, el otro indígena negado.

2) Una visión restringida de la idea de nacionalismo limitada al surgimiento de grupos autoproclamados “nacionalistas” antiliberales
- El "nacionalismo patriótico conservador": la amenaza del inmigrante internacionalista.
- Los heterogéneos nacionalismos emergentes de la crisis del 30: nacionalismo popular y nacionalismo filofascista.”(2)

La construcción de la identidad nacional reclamará un panteón simbólico, fechas fundacionales, definición de símbolos nacionales y monumentos, una liturgia conmemorativa de fiestas patrias, rituales cotidianos escolares y, finalmente, la consagración impresa en los libros de texto, como veremos seguidamente.

No obstante, la relativa independencia del libro escolar respecto de los múltiples condicionantes que lo constituyen finalmente como un producto singular concreto, no nos autoriza a realizar interpretaciones directas respecto de alguna de las formas del nacionalismo mencionadas como formas hegemónicas en su producción.

Por todo, y con las debidas precauciones metodológicas a cuenta de las revisiones que imponga la ampliación de la muestra, observamos la clara presencia de los dos primeros casos, la visión “liberal”; y un crecimiento verificable de influencias de los segundos en el giro del siglo XX desde el Centenario, la visión “nacionalista” en sentido restringido. Y ello a través de las opacidades resultantes de la reducción pedagógica de complejidad.

La construcción escolar de la nacionalidad

La educación ciudadana fue uno de los problemas abordados para la construcción de la nacionalidad, en un proceso conflictivo que se expresaba en dos concepciones en pugna, siguiendo a Lilia Ana Bertoni (3). En una de tipo contractualista, remitía en primer lugar a la Constitución y a aquellas leyes que convocaban a todos los extranjeros de “buena voluntad”, estableciendo amplias libertades y garantías. Lo que hemos denominado “nacionalismo liberal”.

La otra concepción, de tipo esencialista, comenzó a oponerse a la anterior provocando un viraje frente al inmigrante, cuyas influencias de culturas extrañas amenazaba contaminar el “espíritu nacional”. La heterogeneidad cultural no permitiría la realización plena de la nación y propiciaba una fragmentación interior, en los orígenes de la que hemos denominado “nacionalismo autoproclamado”.

Respecto de la “igualdad civil” proclamada en los libros, si bien tanto los alumnos como las alumnas recibían los mismos contenidos para la formación ciudadana, la mujer estaba ausente en la vida política. Las niñas eran educadas como futuras ciudadanas con derechos “limitados”.

La apelación a la tierra fue otro de los componentes para constituir “argentinidad”, “nuestra” tierra “bendecida por todos los climas, el jardín del mundo”; “Grandiosa es la obra que la naturaleza ha consumado sobre este país” y que es pródiga en tantas riquezas. La prosperidad nacional se aseguraba con este recurso, la tierra, por su extensión, la calidad de su suelo, la variedad de climas y recursos naturales. Los libros de lectura, además de mostrar las “virtudes” de nuestro suelo, mostraban la geopolítica territorial que, por otro lado, no estaba aún determinada..

La apelación a la historia argentina forjó el origen común fundado en el mito de continuidad entre la colonia y la nación surgida el  25 de mayo de 1810. La historia de la Argentina se presentó a través de la vida y de los acontecimientos vividos por los “próceres que vivieron un pasado glorioso dejando su obra inmortal”: Belgrano, Mariano Moreno, San Martín, Rivadavia, Alberdi, Sarmiento. Se recurrió fundamentalmente a las hazañas militares en las que los conductores de las victorias eran blancos criollos, desinteresados, y no representaban a sector alguno. La inclusión del “pueblo” se realizó a través del héroe anónimo representado por el “soldado”.

Sin embargo, los libros del período que estamos analizando incluían también como hacedores de la nación  a los hombres que participaron del campo científico o técnico: Florentino Ameghino, Pirovano, Ricardo Gutiérrez, Madariaga, Matienzo y Nelson (aviadores), llegando a afirmar que la “ciencia nos hace patriotas”. Podemos decir que la orientación positivista – naturalista de este grupo de intelectuales dejó su impronta en los libros.

El concepto de “nacionalidad” se construyó incluyendo al de sociedad, incorporando la lógica de las relaciones sociales del capitalismo. La metáfora más utilizada en los libros para identificar a la Patria fue la de familia nuclear, que se presenta como el fundamento de todas las virtudes ciudadanas, la familia patriarcal,  urbana, de clase media y blanca. Una familia en donde conviven en armonía tanto los ricos como los pobres, apelando a la idea del obrero como trabajador que asume con alegría las inclemencias cotidianas para luego ser recompensado. Los libros de lectura nacidos a fines del siglo XIX transmitieron la idea de una sociedad en la cual estaba ausente el conflicto social por obra de la caridad y las “buenas acciones” hacia el prójimo.

La construcción escolar de los símbolos nacionales

La imagen y/o un pequeño texto hiperbólico, donde predomina la metáfora que apela a elementos emotivos antes que a la racionalidad, resultan en un discurso ahistórico que silencia los procesos conflictivos en los que se crean y adoptan los símbolos nacionales argentinos, en especial durante los primeros años luego de la Revolución de Mayo. La ahistoricidad se evidencia en el ocultamiento del conflicto en la adopción de la bandera, en ocasión de las disputas entre el General Belgrano y el Primer Triunvirato durante el año 1812. Éste acepta la creación de la escarapela por parte del General en campaña, pero no aprueba la bandera.

Cuando triunfan los sectores vinculados a la Logia Lautaro, proclives a una pronta declaración de independencia en 1813, fueron adoptados el escudo, símbolo de la primera acuñación de moneda propia, y el Himno Nacional. La bandera fue aprobada en el Congreso que declaró formalmente la independencia en 1816. Respecto del Himno Nacional, en marzo de 1900 se prescribe que sólo se cantará la primera y última cuarteta y el coro, aligerando los versos más duros y hostiles que construían al español como enemigo, en momentos en que comienza a revertirse el antihispanismo hacia los festejos del Centenario.
  
La ahistoricidad se hace mucho más evidente en la construcción de imágenes del héroe o prohombre, al estilo de una iconografía estatuaria,  monumentos ecuestres, bustos de bronce o mármol, acentuados por la falta de paisaje contextual. El libro (y las operaciones litúrgicas escolares) quitan carnadura terrenal al personaje como requisito de su pasaje a la eterna inmortalidad, resultando la nación antes que de acciones humanas, como obra de héroes que cumplen con manifiestos destinos de grandeza. Las lecturas destacan la grandeza del General San Martín, sus virtudes morales, desinterés y abnegación, cualidades ciudadanas que incluyen un desapego por la política, rechazo a los honores que lo lleva al exilio, la hazaña del cruce de Los Andes, y su amor paternal. Todo ello lo constituye como El Libertador y el Padre de la Patria. Parecidas virtudes se atribuyen al creador de la bandera, a lo que se agrega la donación de premios monetarios y la muerte en la absoluta indigencia, que lo obliga a vender un reloj para pagar a su médico, muerte acaecida con pesar agravado en 1820, cuando estalla la anarquía caudillesca.

Las imágenes eluden precisamente a los caudillos, salvo para denostarlos, por lo que siguiendo la versión de Mitre acerca de la historia nacional, se detienen en Moreno, Rivadavia, Urquiza y en un sitial a que se hace acreedor por su “visión civilizadora” Domingo Faustino Sarmiento. En este caso se acentúa fundamentalmente su labor por la educación pública, al punto que el día del maestro se festeja en Argentina el 11 de septiembre en su honor.

Cabe agregar aquí otras figuras que constituyen el coro de los prohombres destacados por desempeño valeroso en las batallas de la independencia, en la construcción mítica escolar del heroísmo, tales como el Tambor de Tacuarí, las Niñas de Ayohuma, el Negro Falucho y el Sargento Cabral.

Finalmente, es manifiesta la ahistoricidad en la construcción de la figura del gaucho, ocultando su primera demonización como símbolo de la persistencia española en las campañas, y su conversión en la síntesis de lo nacional frente al cosmopolitismo extranjerizante del inmigrante.

La invención escolar de los indígenas

La producción inicial de discursos escolares sobre los indígenas en Argentina se explica en el contexto de  conformación del Estado nacional y las campañas militares de ocupación de los territorios que estos pueblos dominaban, campañas que tenían como propósito la incorporación de esas tierras a la fase de desarrollo capitalista de fines del sigo XIX y comienzos del XX.

Es decir, la “invención escolar” de estos pueblos tuvo lugar al calor de las políticas que buscaron su extinción o su pacificación y proletarización, y el dominio de sus tierras. Tuvo lugar, asimismo, en simultáneo al encierro que sufrirían en reducciones estatales o religiosas donde se pretendía disciplinarlos por medio del trabajo y el evangelio.

Pensar ‘el problema indio’ dentro del sistema de educación pública en constitución, escribir o seleccionar narraciones, descripciones, poesías, crónicas, que serían incorporadas a libros de lectura, constituyeron actividades necesarias dentro de la construcción escolar de la nacionalidad. Y como quienes se ocupaban del “problema” pertenecían a la “sociedad nacional dominante”, recurrieron a los discursos escolares como estrategias de manipulación de identidades, y ubicaron a los indígenas en el lugar del “otro contrapuesto” a la identidad nacional, en el lugar del “otro fuente de todo mal” destinado a su conversión o eliminación.

El “nosotros nacional” sería “...el efecto óptico reflejado por la diversidad de representaciones que el propio grupo hace respecto a otros. (...) Los otros son, (...), un pretexto para ‘escribir’, aunque sea sobre la arena, un texto sobre ‘nosotros’. En este hacerse uno a través de la invención de los otros, la libertad es absoluta; todo está permitido. Cualquier rasgo cultural o característica moral puede incluirse en nuestro autorretrato si, a la vez, características o rasgos contrapuestos son atribuidos a aquellos otros de quienes, por intereses y competencia por el poder, queremos diferenciarnos.” (4)
En los libros de lectura se encuentran versiones acerca del proceso de ocupación de los territorios indígenas, en términos de disputa en la que la ‘sociedad blanca’ tenía todos los derechos dado el grado de barbarie de los indígenas. También se encuentran relatos que naturalizan el reparto de las tierras y los beneficios económicos para grupos vinculados con el poder político, económico y militar.

La demonización de los indígenas era un recurso habitual, mientras se silenciaban los actos de sadismo de los no indígenas, militares y civiles. Negarle atributos propios del género humano (no tiene lengua, no sabe hablar, goza con el sufrimiento ajeno, es un salvaje lindando con lo demoníaco, es pérfido, aúlla como lobo, roba, viola y mata), convocaba al aglutinamiento del nosotros por diferencia contrastante con el otro. Esta distancia aumenta con las descripciones que presentaban al indígena confundido con los elementos de la naturaleza, de cuyos peligros y bellezas formaba parte. También frente a la generalizada concepción que los ubicaba en un estadio primitivo de la evolución de las sociedades humanas.

Se encuentran dos sentidos acerca de los territorios que habitaban, uno relacionado con la amenaza, el obstáculo, lo primitivo, lo desconocido. El otro, vinculado con la promesa, la riqueza, el progreso ilimitado, lo inexplorado, lo virgen. El primer conjunto de significados estaba condensado en quienes lo habitaban, y por tanto debían desaparecer (territorios del sur), o ser pacificados (territorios del norte). El segundo se fundaba en las potencialidades de esa geografía para el tipo de explotaciones económicas proyectadas para el desarrollo del modelo agroexportador. Lograda la ocupación de los dominios indígenas, el discurso escolar se dedicaría a mostrar el triunfo de la “civilización” (agricultura, ferrocarriles, etc) sobre la “barbarie” del desierto.

También estaba presente la versión escolar de la combinación entre evangelización y trabajo. Esta doble estrategia es narrada en lecturas que explican la importancia de sustituir la fuerza militar por la “guerra dulce” de los misioneros (5), con el fin de hacer más eficaz el propósito de “domesticar” y reducir al “salvaje”.

El discurso de la muestra de textos disponibles diferencia entre los antepasados de los argentinos, ‘abuelos’ españoles y ‘padres’ criollos, de los “primitivos dueños de la tierra”, los indígenas. También entre el pasado en el que los indígenas habitaban como “enemigo interno” y el presente donde ‘ya no están’ o ‘hay muy pocos’, y en ese caso son mansa y callada “especie en extinción”. En definitiva, ¿qué queda de ellos? Es, en términos antropológicos, el comienzo del proceso de invisibilización (6) a que fueron sometidos, y en el que la escuela tuvo un destacado papel. 

Hemos encontrado textos que dan cuenta de diferencias en la construcción discursiva que caracterizamos. Parecen promover una identidad en empatía con los otros diferentes, invitando a mirarlos “sin prevenciones” y ofreciendo “información sobre ese otro, menos provista de prejuicios, más amplia y fidedigna que en varios de los demás libros de texto ....” (7). Asimismo, hay lecturas que evidencian una sensibilidad capaz de percibir el sufrimiento de los indígenas ante la destrucción de su mundo. Sin embargo, no adquirieron suficiente fuerza frente a versiones que se constituyeron en hegemónicas dentro del universo discursivo escolar.

Sostenemos que en los libros de lectura del período en estudio se conformaron las “matrices de aprendizaje” sobre las representaciones y, por consiguiente, las relaciones entre el “nosotros nacional” y los pueblos indígenas. Estudios sobre la evolución de estos discursos en períodos posteriores, incluso hasta fines del siglo XX, nos permiten afirmar que esas matrices “se bifurcaron, enriquecieron o transformaron, pero que de alguna manera siguen estando ahí”. (8)